Las políticas de equidad se han convertido en una constante en los programas sectoriales de educación superior. Pero ¿qué entienden por equidad los responsables del sector? Si juzgamos por las acciones emprendidas, podemos afirmar que la equiparan con la ampliación del acceso a la educación superior poniendo un cierto énfasis en el incremento de las oportunidades para los jóvenes de sectores socialmente desfavorecidos. Por tal razón, las acciones en la materia se han concentrado en la creación de nuevas instituciones y el otorgamiento de becas. Los dos últimos sexenios dan cuenta de ello.
Durante el sexenio 2001-06 se crearon 85 nuevas instituciones –en su mayoría tecnológicas– dirigidas a atender regiones y sectores poblacionales tradicionalmente excluidos de la educación superior. En 2001 se creó el Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (Pronabes), con el objetivo de contribuir a lograr la equidad educativa favoreciendo el acceso a la educación superior de alumnos en condiciones económicas precarias. De las 300 mil becas proyectadas se otorgaron alrededor de 200 mil.

En la política educativa vigente no se aprecia un cambio sobre la materia. El Programa Sectorial de Educación 2007-12 retoma el objetivo de incrementar la cobertura hasta llegar a una tasa de atención de 30% de la población entre 19 y 23 años. El pasado 8 de marzo el presidente Calderón informó que durante sus tres años de gobierno se habían creado 75 nuevas instituciones y para el presente proyectaba abrir otras veinte –fundamentalmente de carácter tecnológico. En lo relativo a las becas, la meta es beneficiar a 400 mil jóvenes y para el último ciclo escolar ya sumaban 300 mil. No estaría de más indagar si este cálculo, y el avance alcanzado, contemplan realmente a todos los jóvenes que necesitan tal apoyo.

¿Será suficiente esta visión de la equidad? Diversas aproximaciones a este concepto indican que no. Para lograr la equidad en educación es necesario garantizar el acceso y permanencia en el sistema escolar, y asegurar, además, una equitativa distribución de los beneficios derivados de la escolaridad obtenida (Muñoz, 2009). Esto tiene al menos dos implicaciones. Una es que tales oportunidades abarquen tanto el acceso a opciones educativas que respondan a las condiciones y aspiraciones de los diferentes sectores de la sociedad como el desarrollo de procesos que garanticen resultados educativos relevantes. La otra remite a que los criterios de distribución de este bien público no estén condicionados por las características socioeconómicas y culturales de los jóvenes. En pocas palabras, la equidad educativa implica que los jóvenes provenientes de los sectores más pobres tengan acceso a una educación de calidad y desarrollen proceso de aprendizaje significativo que les permitan beneficiarse de la misma para mejorar sus condiciones de vida.

¿Cuánto hemos logrado en la materia?

Si realizamos un balance rápido de los logros en la equidad en educación superior, después de largos años de crecimiento de este nivel, encontramos varios saldos insatisfactorios.

A pesar de la notable expansión de la matrícula –pasamos de tener 225 mil alumnos en 1970 a 2.8 millones en 2009–, aún tenemos una tasa de cobertura relativamente baja. Para el año 2007, la matrícula de educación superior representaba sólo 27% del total de jóvenes entre 19 y 23 años. Nos encontramos por debajo de otros países con un nivel de desarrollo similar al nuestro: Chile tiene una cobertura de 52% y Brasil de 30%, por ejemplo. Si miramos hacia las regiones de Norteamérica y Europa la brecha es mayor, ya que tienen en promedio una cobertura de 70 por ciento.

Un acercamiento más preciso a esta realidad lo obtenemos si manejamos la tasa neta de matriculación, esto es la proporción de jóvenes de 19 a 23 años que efectivamente están estudiando alguna licenciatura o estudios de técnico superior. Los cálculos realizados por Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez indican que para el ciclo 2006-07 en esta situación sólo se hallaban 16 de cada 100 jóvenes mexicanos. En pocas palabras, es enorme la cantidad de jóvenes excluidos de un espacio que, basado en el conocimiento, contribuye a potenciar una vida digna con calidad creciente. El sistema educativo mexicano falla en el primer paso hacia la equidad: la garantía del acceso al nivel.

Las posibilidades de acceso a la educación superior no se distribuyen equitativamente. Como lo señaló un ex subsecretario de Educación Superior, la expansión del sistema de educación superior no ha logrado beneficiar suficientemente a los estratos sociales de bajos recursos. En 2000, 45% de los jóvenes en el grupo de edad 19-23 años que vivía en las ciudades y pertenecía a familias con ingresos medios o altos recibía educación superior; en contraste, sólo 11% de quienes habitaban en sectores urbanos pobres y 3% de los que vivían en sectores rurales pobres tenían acceso a este tipo educativo y la participación de estudiantes indígenas era mínima. Para 2007, la Comisión Económica para América Latina reporta que, en áreas urbanas, mientras que 52.9% de los jóvenes entre 20 y 24 años de edad que están ubicados en el quintil de mayores ingresos asiste a la escuela, sólo 17 de cada 100 de los que se encuentran en el primer quintil puede recibir ese beneficio. Ello da cuenta de un acceso diferenciado de acuerdo con el nivel socioeconómico, lo que revela una distribución inequitativa de este bien público.

Si bien la creación de nuevas instituciones contribuye a diversificar la oferta de educación superior y ampliar las posibilidades de acceso, éstas no logran una amplia captación de la demanda potencial, por lo que habría que preguntarse en qué medida satisfacen las necesidades de la población, o si en su lugar están originando una segmentación educativa, que fija a ciertos grupos poblacionales dentro de sus limitadas expectativas de desarrollo social y educativo (Muñoz, 1992; Silva, 2006). La creación de nuevas instituciones –universidades tecnológicas y politécnicas, o institutos tecnológicos descentralizados– no se traduce necesariamente en que cada estudiante tenga acceso a la institución que sea capaz de satisfacer de la mejor manera posible sus aspiraciones, sino que en realidad implica canalizar a los alumnos hacia las instituciones que mejor se adaptan a sus posibilidades para el estudio –mismas que están estrechamente vinculadas con su capital cultural. En otras palabras, lejos de cumplir una función democratizadora de la educación, se corre el riesgo de una mayor estratificación, ya que los jóvenes de las zonas más empobrecidas hacen su elección escolar con base en los referentes de su contexto, y ello puede estar ligado con un nivel aspiracional por debajo del que tienen otros jóvenes de zonas más acomodadas.

La mayoría de los nuevos tipos de instituciones creados son los que tienen los índices más bajos de subsidio por alumno, lo que sugiere que la es¬trategia de ampliación del acceso a la educación superior se ha canalizado a través de opciones “poco costosas” que muchas veces no cuentan con las condiciones idóneas para ofrecer una educación de calidad –maestros calificados y de tiempo completo. Por tanto, los jóvenes provenientes de sectores pobres asisten a las instituciones más precarias. Un hecho ya comprobado en educación básica, que contradice cualquier concepto de equidad. Es todo un contrasentido, pues ¿cómo podrán cerrar las brechas que los separan en su capital cultural de los sectores más favorecidos para disfrutar cabalmente de los beneficios de las educación superior?

Lecciones para las políticas de equidad

Las políticas de equidad que dieron lugar a la creación de instituciones que abren las puertas a sectores antes excluidos de la educación superior no pueden ser despreciadas. Si éstas no existieran muy probablemente los jóvenes matriculados no habrían tenido oportunidad de continuar estudios superiores. Esto de suyo tendría impactos perjudiciales para la sociedad que vería desperdiciado el talento de su juventud, pero también tiene impactos muy negativos en las biografías de cada uno de estos jóvenes que pierden el sentido del futuro. Sin embargo, conviene cuestionar si crear instituciones es suficiente para asegurar la capacidad de sus estudiantes para transformar ese bien público en mejoras a sus condiciones de vida.

Las respuestas apuntan a que esto debe combinarse con acciones y estrategias que garanticen una verdadera educación universitaria de calidad. La equidad no puede concebirse separada de la calidad. No es suficiente edificar escuelas; es necesario construir proyectos educativos significativos, que partan de reconocer las necesidades diversas de un alumnado proveniente de ambientes y con aspiraciones de mejorar sus condiciones de vida. ¿Tendrá en cuenta estos requisitos el presidente Calderón cuando hace gala de las instituciones creadas y de las que vienen en camino? ¿Qué clase de opciones son las que piensa ofrecer a los jóvenes ávidos de un mejor futuro?

Quienes diseñan las políticas educativas y fijan las metas, concretamente las de equidad, tendrían que partir del reconocimiento de las condiciones específicas que presentan estos jóvenes al ingresar al medio universitario, al cual suelen acceden sin las condiciones óptimas para garantizar una formación académica de calidad. Este conocimiento es indispensable para orientar el diseño de estrategias que faciliten una trayectoria exitosa. No cabe duda de que los problemas económicos constituyen serias trabas para la vida escolar y que éstos pueden aminorarse con una beca, pero allí no se agota la problemática. La cuestión es cómo asegurar que una vez que ingresan puedan ampliar sus capacidades.

Se requiere atención integral al estudiante que tendría que prever una serie de estrategias y mecanismos de apoyo, entre los que destacan servicios de orientación, consejerías, apoyo académico remedial, seminarios, talleres y módulos optativos, comunidades de aprendizaje, innovaciones pedagógicas y didácticas. Un buen avance en este sentido lo constituye el programa de tutorías fuertemente impulsado en los últimos años; sin embargo, el otorgamiento de una atención integral no puede alcanzarse mediante una estrategia única y aislada. Esto amerita acciones articuladas que refuercen su integración académica y social y ello incluye a toda la institución. Implica desde los servicios escolares hasta los apoyo para lograr su aprendizaje y alcanzar un egreso exitoso.

La atención integral a los estudiantes demanda también un cambio cultural radical en las comunidades académicas, donde se valore realmente a estos jóvenes y se favorezcan relaciones de igualdad basadas en el respeto. Las políticas y programas de equidad deben prever acciones para combatir las actitudes de racismo y discriminación o menosprecio hacia jóvenes provenientes de los sectores más empobrecidos y que son frecuentes en diferentes espacios e instituciones.

Es indispensable fortalecer el concepto de equidad e instrumentar políticas integrales, ya que la distribución equitativa de la educación superior también exige nivelar el terreno en el que juegan multitudes de jóvenes con antecedentes diversos, compensando las desventajas acumuladas a lo largo de su trayectoria escolar. Es preciso centrar la mirada en los procesos que tienen lugar en las instituciones de educación superior; sólo así será posible garantizar una justa distribución de oportunidades para lograr resultados educativo s relevantes.

1 Muñoz Izquierdo, C. (2009), ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social? Resultados de cuatro décadas de investigación sobre la calidad y los efectos socioeconómicos de la educación. México, Universidad Iberoamericana.
2 Gil, Mendoza, Rodríguez y Pérez (2009), Cobertura de la Educación Superior en México. Tendencias , retos y perspectivas, México, ANUIES .
3 Muñoz Izquierdo, C. (1992), “Relaciones entre la educación superior y el sistema productivo”, en Arredondo, M. (coord.) La educación superior y su relación con el sector productivo, México: ANUIES  / Secofi.
4Silva, M. (2006a) La calidad educativa de las Universidades Tecnológicas: su relevancia, su proceso de formación y sus resultados, México, ANUIES